Wat is training?

Transfer van training gaat over de vraag of wat tijdens een training is geleerd, ook wordt gebruikt in de werksituatie. In onderzoek naar transfer wordt onder meer gekeken naar de vraag of het geleerde over situaties heen wordt ingezet en of dit gedurende langere tijd gebeurt. [6]

Heel relevant, want met een training wordt per slot van rekening beoogd dat de deelnemers iets leren waarmee ze als professional in de werksituatie hun voordeel kunnen doen. Maar als het om transfer gaat, blijkt toch regelmatig dat de praktijk weerbarstig is. Zo kan een deelnemer tijdens een training feedbackregels leren en in een oefening succesvol toepassen, maar lukt dit op de werkvloer niet goed, bijvoorbeeld door de spanning die het voeren van het gesprek bij hem of haar oproept, of door de emotionele reactie van de feedbackontvanger.

Leren tijdens een training en het geleerde ook goed gebruiken in het werk kunnen daarom echt twee verschillende dingen zijn. Dat onderscheid is belangrijk. Het beoogde leereffect realiseren en in de training een vaardigheid beter leren beheersen, betekent nog niet automatisch dat ook het gedrag op het werk daardoor verandert. [1, 2]

Waarom vraagt gedragstraining extra aandacht voor transfer?

Voor trainingen waarin technische vaardigheden moeten worden overgebracht, geldt vaak dat sprake is van een hoge mate van standaardisering van gedrag: een machine of softwareprogramma werkt op een bepaalde manier, werkregels en -procedures vragen bepaalde handelingen in een bepaalde volgorde. Wat gevraagd wordt in het werk en de context waarbinnen het moet worden toegepast, zijn vaak goed na te bootsen in een trainingsomgeving. Zeker wanneer de training op de werkplek kan worden gegeven.

Voor trainingen waarin soft skills centraal staan geldt iets anders. Voor het inzetten van deze vaardigheden bestaan geen vaste handelingsprotocollen. Dat heeft te maken met de context waarin de vaardigheden moeten worden ingezet: deze is veel minder eenduidig. Om te beginnen is er een rijke variatie aan inhoudelijke, verbale en non-verbale reacties van je gesprekspartners mogelijk op wat jij doet of zegt. En in de omstandigheden waarbinnen een gesprek plaatsvindt of acties worden uitgevoerd, is ook een hoge mate van variatie en onvoorspelbaarheid mogelijk. Deelnemers moeten daarom niet alleen een vaardigheid leren, maar ook leren beoordelen wanneer en hoe zij die vaardigheid in verschillende situaties toepassen. Dit maakt een geslaagde transfer van het geleerde minder vanzelfsprekend.

Blume en collega’s vonden bovendien dat bij open vaardigheden factoren als motivatie en kenmerken van de werkomgeving sterker samenhangen met transfer dan bij gesloten vaardigheden. [2]

Vaardigheidstrainingen en transfer: een slechte combinatie?

Transfer bij vaardigheidstrainingen is dus zeker niet vanzelfsprekend. Maar betekent dit ook dat trainingen voor het leren van vaardigheden eigenlijk niet de goede interventie zijn?

Niet per se. Dat transfer bij open vaardigheden complexer is, betekent niet dat trainingen in dit type vaardigheden niet effectief zouden kunnen zijn. Een grote meta-analyse naar leiderschapstraining vond juist duidelijke positieve effecten op onder andere leren en transfer. De effecten verschillen wel, afhankelijk van de manier waarop de training was ontworpen en uitgevoerd. Trainingen waarvan het ontwerp was gebaseerd op een voorafgaande analyse van wat deelnemers moesten leren en ontwikkelen, hadden gemiddeld genomen betere resultaten. Ook oefenen, feedback en training verspreid over meerdere momenten bleken van toegevoegde waarde te zijn. [4]

Wat helpt om het geleerde ook in het werk te gaan gebruiken?

Recent onderzoek laat zien dat veel factoren een rol kunnen spelen bij transfer van soft skills. Transfer hangt samen met:

• wat een deelnemer kan en hoe gemotiveerd iemand is;
• de manier waarop de training wordt ingericht;
• de mogelijkheden die de werkomgeving biedt om het geleerde daadwerkelijk te gebruiken. [7]

In het onderzoek naar transfer van soft skills komt naar voren dat transfer vaker of sterker wordt gevonden wanneer deelnemers meer gelegenheid krijgen om te oefenen met relevante situaties, feedback krijgen, doelen stellen voor de praktijk, het nieuwe gedrag snel in het werk kunnen toepassen en steun ervaren vanuit de werkomgeving. De training spreiden over de tijd, zodat deelnemers tussen de trainingssessies de gelegenheid krijgen om in het werk het geleerde toe te passen en de ervaringen worden geëvalueerd in het vervolg van de training, is een ontwerpfactor die ook positief samenhangt met transfer. [7]

De afzonderlijke factoren garanderen geen transfer. De onderzoekers zeggen dat juist de verschillende factoren samen van belang kunnen zijn.

Transfer en de opzet van een vaardigheidstraining

Voor het ontwerp van een training betekent rekening houden met transfer dat we idealiter al vooraf nadenken over de toepassing van het geleerde na de training. Welke situaties komen deelnemers, met het oog op de vaardigheden die moeten worden getraind, in hun werk tegen? Welk gedrag willen zij daarin anders inzetten? Kunnen zij daarmee tijdens de training voldoende oefenen? Wat kunnen in de praktijk reacties of omstandigheden zijn die het toepassen van het geleerde lastig kunnen maken? En krijgen de deelnemers na de training voldoende gelegenheid en steun om het geleerde in de praktijk uit te proberen?

In onderzoek naar transfer wordt onderscheid gemaakt tussen drie groepen factoren: kenmerken van de deelnemer, kenmerken van de training en kenmerken van de werkomgeving. Welke factoren het belangrijkst zijn, verschilt per training en situatie. [2, 6, 12] Deze drie groepen bieden ook een bruikbaar kader bij het ontwerpen van een training: wat vraagt aandacht bij de deelnemer, hoe moet de training worden ingericht en wat is er in de werkomgeving nodig om toepassing van het geleerde mogelijk te maken?

De deelnemer

Vooral de motivatie om het geleerde in de praktijk te gaan brengen is voor transfer relevant. Is iemand gemotiveerd om in de training iets te leren? Wordt het nut ervan ingezien? Is iemand echt van plan het geleerde later in de werksituatie ook te gaan gebruiken? [8]

De training zelf

Bij gedragsgerichte training is oefenen belangrijk. Weten hoe feedback geven werkt, betekent nog niet dat iemand dat ook kan wanneer de ander geïrriteerd reageert of wanneer er veel op het spel staat.

Oefenen maakt zichtbaar waar iemand in de uitvoering tegenaan loopt. Deelnemers kunnen vervolgens feedback krijgen, een andere aanpak proberen en ervaren wat daarvan het effect is. Onderzoek naar behavior modeling training laat zien dat transfer onder andere gunstiger was wanneer deelnemers oefenden met zelf ingebrachte situaties en concrete doelen formuleerden voor toepassing na de training. [3]

Daarom werken we in trainingen altijd zoveel mogelijk met concrete situaties uit de praktijk van deelnemers. Die zijn voor hen herkenbaar en maken tegelijk zichtbaar waar het toepassen van de vaardigheid voor de individuele deelnemer in zo’n situatie moeilijk wordt.

Theorieën en modellen kunnen daarbij helpen. Ze kunnen taal geven aan wat er gebeurt en een andere manier bieden om situaties te bekijken of beoordelen dan iemand van nature geneigd is te doen. Daarmee kunnen ze inzicht geven of inspireren tot ander gedrag.

De werkomgeving

Wat na een training gebeurt, is voor transfer ook belangrijk. De werkomgeving kan het gemakkelijker maken om nieuw gedrag toe te passen, maar kan dat ook bemoeilijken. In onderzoek naar transfer van soft skills komt naar voren dat voldoende autonomie hebben om het nieuwe gedrag toe te passen, werkdruk die ruimte laat om te oefenen en steun van de leidinggevende en collega’s relevante factoren zijn. [5, 7]

Een training feedback geven heeft bijvoorbeeld beperkte mogelijkheden wanneer medewerkers in de praktijk ervaren dat hun feedback door hun leidinggevende slecht wordt ontvangen. En als je in een leiderschapstraining leert meer verantwoordelijkheid bij je medewerkers te leggen, maar je eigen leidinggevende verwacht dat iedere beslissing van je medewerkers eerst langs jou gaat, is er ook niet echt de gelegenheid om met delegeren te oefenen.

Onderzoek naar soft-skills-transfer laat zien dat steun van de leidinggevende bij het transferproces een rol kan spelen. [5] De leidinggevende kan transfer onder meer ondersteunen door met medewerkers na hun training te bespreken wat zij willen uitproberen, daarvoor ruimte te geven en met hen te bespreken wat goed ging en juist wat minder goed lukte. Dat betekent niet dat een leidinggevende altijd aan de training moet deelnemen, maar wel dat het zinvol kan zijn om hem of haar bij een training te betrekken.

Binnen de trainingen van MD-act onderscheiden we grofweg drie vormen.

Vaardigheidstraining: focus op gedrag

Vaardigheidstrainingen richten zich op concreet gedrag, bijvoorbeeld feedback geven, luisteren en doorvragen, omgaan met weerstand of doen wat bijdraagt aan besluitvorming met draagvlak.

Deelnemers oefenen met situaties uit hun eigen werk. Iemand kan weten hoe je feedback geeft en het toch moeilijk vinden om een collega ergens op aan te spreken. Of het lukt tijdens een eerste oefening goed, totdat de gesprekspartner zich gaat verdedigen. Dan wordt zichtbaar welk gedrag onder druk vanzelf weer naar voren komt en waarmee verder geoefend kan worden.

Teamtraining: focus is trainen, maar team- of organisatiedynamiek speelt bijna altijd ook een rol

Bij teamtraining is het vertrekpunt trainen. Er is een concrete leer- of ontwikkelvraag waarvoor oefenen nodig is. Omdat wat deelnemers leren uiteindelijk in het team of de organisatie moet worden toegepast, zijn er vaak redenen om die context erbij te betrekken. Daarin kunnen factoren spelen die transfer van het geleerde ondersteunen of juist bemoeilijken.

Dan kan het bijvoorbeeld gaan over hoe teamleden met elkaar afstemmen, besluiten nemen, elkaar aanspreken of omgaan met verschillen van mening.

Ook de context waarin het gedrag van de teamleden plaatsvindt kan daarbij relevant zijn. Denk daarbij aan leiderschap, de verdeling van verantwoordelijkheden, regels en procedures, de manier waarop de organisatie omgaat met fouten en de mate van autonomie die het team krijgt.

Hoe meer de vraag uiteindelijk gaat over de dynamiek binnen teams en de context waarin deze zich manifesteert, des te meer een teamtraining het karakter kan krijgen van teamcoaching.

Leiderschapstraining: focus op rol en context

Een leiderschapstraining richt zich primair op vaardigheden en gedrag die samenhangen met de rol van leidinggevende. Daarnaast komt de context waarbinnen het leiderschap uitgeoefend wordt vaak ook op de agenda.

In leiderschapstrainingen staan thema’s als feedback geven, leidinggeven aan vergaderingen, besluiten nemen met het team, sturen en delegeren, omgaan met conflicten, weerstand en kritiek vaak centraal. Ook het situationeel inzetten van gedrag, afhankelijk van de situatie of individuele medewerker, kan een thema zijn.

Wil je zien hoe zo’n training eruit kan zien? Op de pagina met trainingsthema’s staan voorbeelden van trainingen die MD-act in-company kan verzorgen.

Training kan een goede interventie zijn wanneer mensen iets moeten leren of ontwikkelen en oefenen daar een belangrijk onderdeel van is. Dat kan gaan om kennis, maar bij de trainingen van MD-act gaat het vaak om gedrag: een gesprek anders voeren, beter luisteren, iemand aanspreken, leidinggeven of effectiever samenwerken.

Wanneer de gewenste gedragsaanpassing voor een medewerker moeilijk te realiseren blijkt te zijn en meer tijd nodig is om uit te zoeken wat hiervoor nodig is, kan individuele coaching een betere interventie zijn. Daar is meer ruimte om intensief te oefenen en aandacht te besteden aan de mogelijke persoonlijke belemmeringen die de gewenste gedragsverandering bemoeilijken.

Soms ligt de belangrijkste aangrijpingsmogelijkheid op een ander niveau. Als bijvoorbeeld samenwerking vastloopt door onduidelijke verantwoordelijkheden, de impliciete of expliciete verwachtingen van leidinggevenden niet goed aansluiten bij wat deelnemers in de training zouden moeten leren, of medewerkers weinig ruimte krijgen voor het gedrag dat van hen wordt gevraagd, is training (alleen) waarschijnlijk niet erg zinvol.

Daarom onderzoeken wij bij een trainingsvraag met de opdrachtgever de context waarbinnen de vraag naar training is ontstaan, waar een training aan zou moeten bijdragen en of training wel de meest passende interventie is. Vragen die relevant kunnen zijn, zijn:

• Voor welke omstandigheid of welk probleem zou een training een deel van de oplossing moeten zijn?
• Welke gedragsveranderingen moeten na de training bij de deelnemers op de werkplek zichtbaar zijn?
• Wat zouden oorzaken kunnen zijn van de huidige situatie?
• Wat is al gedaan om hieraan het hoofd te bieden?
• Wat zijn factoren binnen het team en de organisatie die het oplossen van de huidige situatie in de weg lijken te zitten?
• Wat zijn factoren binnen het team en de organisatie die het toepassen van het geleerde op de werkplek zouden kunnen gaan bemoeilijken?
• Als de training succesvol is en de deelnemers het geleerde daadwerkelijk in de praktijk zouden gaan brengen, is er dan nog meer nodig om de gewenste situatie te realiseren?

De antwoorden op dit type vragen geven meer inzicht in de vraag of training (op dit moment) de goede interventie is, welke voorwaarden voor transfer aanwezig zijn of juist ontbreken en wat eventueel naast training nodig is om de doelen te kunnen realiseren.

1. Arthur, W., Bennett, W., Edens, P. S., & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psychology, 88(2), 234–245. DOI: 10.1177/0149206309352880.
2. Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880.
3. Taylor, P. J., Russ-Eft, D. F., & Chan, D. W. L. (2005). A meta-analytic review of behavior modeling training. Journal of Applied Psychology, 90(4), 692–709. https://doi.org/10.1037/0021-9010.90.4.692.
4. Lacerenza, C. N., Reyes, D. L., Marlow, S. L., Joseph, D. L., & Salas, E. (2017). Leadership training design, delivery, and implementation: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 102(12), 1686–1718. https://doi.org/10.1037/apl0000241.
5. Botke, J. A., Jansen, P. G. W., Khapova, S. N., & Tims, M. (2018). Work factors influencing the transfer stages of soft skills training: A literature review. Educational Research Review, 24, 130–147. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.04.001.
6. Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Prasad, J. (2018). Transfer of training: The known and the unknown. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 5, 201–225. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-032117-104443.
7. Hamzah, H. A., Marcinko, A. J., Stephens, B., & Weick, M. (2025). Making soft skills ‘stick’: A systematic scoping review and integrated training transfer framework grounded in behavioural science. European Journal of Work and Organizational Psychology, 34(2), 237–250. DOI: 10.1080/1359432X.2024.2376909. https://doi.org/10.1080/1359432X.2024.2376909.
8. Gegenfurtner, A. (2011). Motivation and transfer in professional training: A meta-analysis of the moderating effects of knowledge type, instruction, and assessment conditions. Educational Research Review, 6(3), 153–168. DOI: 10.1016/j.edurev.2011.04.001. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.04.001.
9. Ames, D. R. (2008). Assertiveness expectancies: How hard people push depends on the consequences they predict. Journal of Personality and Social Psychology, 95(6), 1541–1557. https://doi.org/10.1037/a0013334.
10. Morrison, E. W. (2014). Employee voice and silence. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 173–197. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091328.
11. Kish-Gephart, J. J., Detert, J. R., Treviño, L. K., & Edmondson, A. C. (2009). Silenced by fear: The nature, sources, and consequences of fear at work. Research in Organizational Behavior, 29, 163–193. https://doi.org/10.1016/j.riob.2009.07.002.
12. Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x.